ENSEÑAR Y APRENDER. UNA REFLEXIÓN INICIAL DESDE EL APORTE DE LOS ENFOQUES SOCIOCULTURALES

ENSEÑAR Y APRENDER. UNA REFLEXIÓN INICIAL DESDE EL APORTE DE LOS ENFOQUES SOCIOCULTURALES

Carina Alejandra Fernández
Prof. y Lic. en Psicología.
Prof. en Educación de Deficientes Mentales

Instituto Superior de Educación Física Ciudad de Gral. Pico

RESUMEN

Pensar la tarea docente impone la puesta en escena de una reflexión acerca de la concepción de sujeto y de aprendizaje, de la cultura, la comunicación y el uso de diferentes estrategias que nos permitan favorecer y mejorar los procesos de enseñar y aprender.
Palabras Claves: APRENDIZAJE. ENFOQUES SOCIOCULTURALES.

INTRODUCCIÓN

La singularidad en la que se inscriben los procesos de enseñar y aprender, impone la interrogación y auto evaluación de la propia práctica como docente examinando así aspectos tales como: la motivación, lo social, lo cultural, el desarrollo, el aprendizaje, los conocimientos previos…la intersubjetividad puesta en juego en dichos procesos.
Constituye entonces el objetivo de la presente reflexión, pensar en un concepto de aprendizaje que, como el conocimiento, se produce a partir de un funcionamiento intersubjetivo, tal como se plantea a partir de los aportes de los enfoques socioculturales.

DESARROLLO

El aprendizaje desde los enfoques socioculturales en tanto éstos proponen al mismo como un proceso multidimensional de apropiación cultural, supone una experiencia que involucra de modo inseparable la afectividad, el pensamiento, la acción.
No obstante la vastedad del tema es posible diseñar algunos interrogantes que podrán servir de base a futuras investigaciones.
Resulta interesante para comenzar, interpretar el desarrollo y el aprendizaje como procesos de apropiación mutua o recíproca de los sujetos y las prácticas culturales de las que ellos participan. (Baquero, 2006; p. 23 versión Word).
Que el aprendizaje se produzca en el seno de un funcionamiento intersubjetivo significa que está distribuido entre sujetos. Así mismo, dichos sujetos son parte de una situación que cambia y produce (o no) aprendizaje.
El conocimiento es inestable, vacilante...se mueve producto de una actividad cultural que lo origina y le da significado.
En función de lo antes citado, es dable pensar que las posibilidades de comprensión de un sujeto dependerán no sólo de la historia (o "nivel") individual de conocimientos previos, producto esto de su historia social, sino también del tipo de mediadores que podamos ofrecerles (esquemas, mapas, textos, indicaciones, explicaciones, etc. ) y de la manera en que se reorganice y distribuya su participación en las actividades, así como de su implicación en la actividad y del tipo de vínculos que se favorezcan.
Arribamos así a la importancia de las relaciones interpersonales en el aula: “Afectividad, emociones, relaciones ínter subjetivas y construcción de significados compartidos entretejen la trama en la que las prácticas educativas se despliegan. Para los distintos actores involucrados en el contexto escolar, el desafío es ponderar la influencia de estos aspectos cálidos de la cognición a la hora de comprender los fenómenos educativos.
Subestimarlos puede convertir a los profesores, al decir de Bruner, en meros "mecanismos de transmisión de información". Es decir, puede situarlos lejos del arte de cultivar buenas preguntas y mantenerlas vivas; lejos de ampliar el mundo de la maravilla y la posibilidad; lejos, en fin, de transitar los senderos de la inquietud, la discusión y el extrañamiento en los procesos de construcción de comprensiones compartidas con sus alumnos”.[1]
Cabe mencionar también en relación a la motivación las ventajas del trabajo cooperativo. Se entiende a éste como favorecedor del aprendizaje a partir del desarrollo de la autonomía, el fomento de la curiosidad y al mismo tiempo, la posibilidad de explorar nuevos e inacabados caminos. (Valdez, 2006)
Resulta igualmente de utilidad interrogarnos acerca de la posible aplicación de los conocimientos a la realidad según los intereses de los alumnos. (Rodríguez Moneo y Carretero, 2006). Al respecto queda planteada aquí la pregunta acerca de cuáles son las estrategias que ofrecemos como docentes a la hora de favorecer la comprensión y acercamiento de los contenidos académicos que trasmitimos con la futura práctica profesional de nuestros alumnos.
Por último, es interesante para la revisión de nuestra práctica analizar el modo en que la cultura penetra en el individuo, construyéndolo, fundiendo los saberes culturales con sus estructuras biológicas, haciéndolo interiorizar los modos de acción sociales y los instrumentos de acción que posibilitan el pensamiento y la producción de bienes y servicios. En definitiva, transformando sus estructuras biológicas y psicológicas y creando nuevas funciones, nuevas posibilidades de actuación no previstas en su código genético, aunque sí permitidas por él. En definitiva, tendremos que detenernos en el proceso de mutua creación de estructuras y funciones: orgánicas, psicológicas y sociales.[2]

CONCLUSIÓN

Entender que el aprendizaje y el conocimiento se producen por medio de un funcionamiento intersubjetivo (Baquero, 2006; p. 23 versión Word) nos permite comprender una experiencia de múltiples significaciones a la vez que nos posibilita ampliar las formas de participación como sujetos inmersos en una actividad cultural conjunta.
El aprendizaje implica, entonces, cambios en las formas de participación de los sujetos en las actividades culturales en que están implicados de acuerdo a su pertenencia, es decir, en función de sus “modos de ser parte” de una actividad social específica.



BIBLIOGRAFÍA

Ø Aparicio J. J., Rodríguez Moneo M. (2006) “Aprendizaje Significativo y aprendizaje con sentido”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
Ø Baquero, R. (2006), “Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
Ø Carretero, M. (2006), “Introducción al constructivismo”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
Ø Carretero, M. (2006), “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del adolescente”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
Ø Huertas, J. A. (2006) “Motivación y aprendizaje”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
Ø Rosa A. (2006), “Enfoques socioculturales y educación”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
Ø Rodríguez Moneo M. y Carretero M. (2006) “Ideas Previas y Cambio Conceptual”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
Ø Valdez, D. (2006) “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula” Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.
[1] Valdez, 2006; p 20. versión Word. “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula”)
[2] Rosa Rivero, 2006; p22 versión Word

ESCUELA Y E EDUCACIÓN DEL CUERPO EN LA CONTEMPORANEIDAD: CUESTIONES PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA

Escuela y e educación del cuerpo en la contemporaneidad: cuestiones para la Educación Física[1]

Alexandre Fernandez Vaz[2]
Santiago Pich[3]

La educación física que se realiza en instituciones que atienden a la infancia y en la escuela primaria en Brasil es la única, o casi la única, área de conocimiento que se presenta con un profesor específico. Esto resulta de una tradición fuertemente enraizada en la educación occidental. Dicha tradición nos dice que las prácticas corporales e intelectuales deben ocupar espacios y tiempos distintos en los ambientes educacionales[4] y que de esto resulta que al cuerpo se pretende destinar un momento distinto de los otros que ocurren, comúnmente, en el aula. De manera general, se puede decir que las utopías educacionales – la paideia griega y el Iluminismo, si mencionamos dos ejemplos – tributan dicha distinción, aunque, está claro, que ese proceso ocurre de maneras muy distintas y con proporciones, objetivos y consecuencias específicas.
Esta situación tiene muchas implicaciones en la formación de profesores y profesoras. Por un lado, encontramos en la carrera de Pedagogía en las universidades y escuelas superiores brasileñas un espacio destinado a la educación del cuerpo en la formación para el profesorado de las series iniciales de la escuela primaria (1º al 4º grado), de la educación de los niños de cero a los seis años[5] y en la educación especial. Este espacio es, como regla general, uno o algunos seminarios (disciplina de la formación) que tratan del juego y sus características y a veces de Educación Física. Todo eso, sin embargo, pasa al margen del debate instalado en el campo disciplinar de la Educación Física. Profesores y profesoras de Educación Física, a su turno, tienen su formación en separado, una carrera propia, en la cual deben prepararse para el trabajo pedagógico en toda la escuela, pero también para la enseñanza y el entrenamiento de las prácticas corporales fuera del universo escolar, como clubes, gimnasios, hoteles etc.[6]
Esta formación distinta, a veces muy diferenciada en las carreras de Educación Física y Pedagogía, encuentra varios puntos de tensión en las escuelas brasileñas, donde pedagogos y profesores de Educación Física tienen que trabajar juntos. La relación entre ellos se presenta muy variable y tiene como uno de sus posibles puntos de tensión el rol que debe tener la Educación Física, o, dicho de otra manera, lo que se debe esperar de ella. Desde ese punto de tensión se instalan muchos malentendidos y creencias cristalizadas en el cotidiano de los ambientes educacionales. Si no enfrentamos estos malentendidos y no reflexionamos sobre estas creencias, estamos impedidos que estos impasses importantes para una educación crítica sean considerados, discutidos y superados.
II
Se dice, por ejemplo, que la Educación Física “trabaja el cuerpo”, lo que es verdad. Sin embargo ella reúne solamente una parte, seguramente importante, de las técnicas corporales[7] y de los dos cuidados con el cuerpo en ambientes educacionales. Esas técnicas y cuidados están presentes en muchos otros momentos del cotidiano escolar, de los hábitos de higiene a los alimentarios, de los imperativos disciplinares a los castigos, del “espejo” de clase a los prejuicios, de los ideales de embellecimiento a los imperativos de género. Cuando los alumnos están con la “profesora del aula”, no se distancian de sus cuerpos, que son destinos de procesos disciplinares y contención de los niños. Chicos que pasan el día en sus sillas tienen sus cuerpos educados; cuando se les autoriza o no a caminar y correr en los corredores, o mismo entre las sillas y mesitas.
Vivimos una paradoja cotidiana cuando hablamos del cuerpo y sus expresiones en los ambientes educacionales. El cuerpo es, por excelencia, el órgano de la expresión mimética[8], de los deseos, de la fatiga, del dolor, del sufrimiento, de la pereza, de las fuertes y débiles emociones, del hambre, de la sed, de las voluntades fisiológicas, de las muchas pulsiones, en una palabra, del descontrol. Forma parte del imaginario educacional la idea de que uno debe tener su cuerpo educado, disciplinado, que no se puede ahorrar esfuerzos para ponerlo en la línea recta de las buenas costumbres, del autocontrol. Estas ideas forman parte de una larga historia de esfuerzos de la educación del cuerpo, presente en todas las utopías educacionales. Pueden ser encontradas en las predicaciones pedagógicas de Platón – para quien lo que se llamaba gimnasia en la Grecia clásica era fundamental para la formación del guerrero –, en los manuales de etiqueta de la Alta Edad Media – que decían cómo y en qué circunstancias se debería comer, tocar el cuerpo, higienizarse, sentarse etc. – o en los libros de higiene de los comienzos de la República brasileña – que enseñaban las reglas y cuidados con el propio cuerpo, preocupados como estaban con la profilaxis tan necesaria al esfuerzo civilizador que en ese entonces se instalaba con vigor.[9] Es una constante antropológica el hecho de tener que elaborar culturalmente la relación del hombre con el cuerpo. Sin embargo las mediaciones específicas de la cultura occidental moderna parecen haber caminado en el sentido de procesos represivos que lindan el recalque, o lo son efectivamente, implicando una barbarización y fetichización del cuerpo que se expresa abiertamente en el deporte y la pornografía, por citar dos casos puntuales. De esa manera, pensar en los dispositivos disciplinadores que se materializan en los ambientes educacionales se inscriben en ese registro histórico.
Es esa configuración imaginaria que, aliada a otros condicionantes, autoriza y motiva, por ejemplo, la permanencia de una serie de castigos y privaciones presentes en ambientes educacionales, todos ellos actuando con mucha fuerza sobre el cuerpo: chicos que no pueden salir de sus camas, sillas o alfombras, donde esperan que pase el tiempo, niños a quienes no se cambia la ropa cuando están sucios, cuando no controlan sus voluntad de ir al baño; niños privados de repetir la comida, beber agua, ir al recreo o a las clases de Educación Física.
En las clases de Educación Física, sin embargo, las prácticas corporales son la expresión central, y con ellas todo tipo de cuestiones se dicen al respecto. La centralidad del cuerpo hace que se diga que las clases de Educación Física deban ser el espacio para lo “lúdico”, para la “afectividad”, pero también para que los chicos “aprendan a comportarse”, o también para que expandan sus emociones, produciendo una compensación por las horas de clase entre cuatro paredes.
Son muy problemáticas esas creencias. Por un lado, no es un momento institucional que debe ser el tiempo destinado a las actividades lúdicas, con placer y afectivas. Esto demandaría decir o reconocer que los otros momentos pedagógicos pueden ser, por principio, desagradables y no creativos. Lo mismo pasa con lo que se llama “afectividad”. Sin embargo, nos preguntamos: ¿los otros espacios escolares o institucionales no deben ser afectivos, o no pueden proporcionar placer?
Por otro lado, las clases de Educación Física, de la manera como todavía muchas veces ocurren, no son momentos donde se puede decir que haya experiencias formadoras[10]. Eso se da, en parte, por lo menos, por la estructura vinculada al deporte y a la competición, todavía muy presente como leitmotiv, de manera abierta o clandestina, en la organización pedagógica da las clases. Muchas veces las clases no tienen el deporte convencional como su tema principal, pero sí las estructuras competitivas que él representa como su mote. Esto ocurre también, en parte por lo menos, porque frecuentemente las clases son momentos de violencia, o también momentos en que no acontece ninguna enseñanza, por así decir: los niños pasan el tiempo, agotan un momento único en sus vidas, que es estar en la escuela, sin hacer absolutamente nada de formativo.
Hay que tener en mente que es en los espacios donde el cuerpo se expone con más claridad que también se pone la posibilidad de la expresión más nítida de violencia corporal y de los prejuicios. Es en clases de Educación Física que aparecen con más fuerza las jerarquías vinculadas a la violencia, la masculinidad/virilidad y a las “capacidades corporales”. En este cuadro, se verifica, se registra y se valoriza, en la cultura de cada ambiente educacional específico, quienes son los “más habilidosos/as”, también los más fuertes, los y las más o menos “masculinos” y/o “femeninas”. Se sitúa ahí también la enorme dificultad que los ambientes educacionales presentan para trabajar con las cuestiones de género y con los chicos con histórico de deficiência[11]. Con el principio de rendimiento instaurado, en sus diversas expresiones, tanto en clases de Educación Física cuanto en ambientes educacionales como un todo, esas cuestiones no son apenas encubiertas, sino suprimidas y recalcadas. Se estructura así, muchas veces, una pedagogía del odio y del dolor, que enseña a discriminar los otros niños, que se acostumbra con el dolor – el propio y el ajeno – y lo torna algo necesario y deseable. Pensamos, entretanto, cuánto hay de “inocencia” en actitudes crueles de los niños – con colegas, con adultos o con animales – si eso es solamente “cosa de chicos”, o más bien la anticipación de una personalidad autoritaria[12].
Por otro lado, cuando uno dice que los niños deben ir para las clases de Educación Física “para que aprendan a comportarse” o “para que se suelten”, se evidencia otra vez más, el carácter autoritario de nuestros ambientes educacionales. En primer lugar por la creencia de que la disciplina del cuerpo, así por ella misma y realizada de manera ciega y autoritaria, va a traer buenas y no contradictorias consecuencias para la formación de nuestros chicos. Uno no ve el hecho de que la “indisciplina” es, también, aunque no solamente, una respuesta, una contestación al sin-sentido que los alumnos y alumnas experiencian cotidianamente en la escuela y en la sociedad en que viven. En territorios y tiempos muy autoritarios, precisamos preguntarnos si no hay algo de saludable en algún tipo de contestación. Un ejemplo: si hablamos de la escuela primaria, una hipótesis que nos ofrece una de nuestras investigaciones es que los niños y jóvenes no siempre esperan desesperadamente las clases de Educación Física porque seguramente a ellos les gusta practicarla, sino porque quieren salir, estar afuera de las clases “de aula”[13].
En segundo lugar, pero, no menos importante, decir que los niños se “sueltan” o “liberaran sus energías” significa admitir que de hecho las clases de Educación Física deben ser “compensatorias” en relación a las actividades cognitivas. Una vez más se coloca la idea de que la enseñanza de las disciplinas “serias” puede ser limitadora de las expresiones lúdicas, desde que haya “compensación”, aunque siempre controlada, tanto en el recreo cuanto en las clases de Educación Física. Otra vez, sin más, se instala un proceso de adaptación y control continuos. Si todavía pensamos que la escuela en gran medida está atravesada por una concepción de mediación entre el mundo infantil y el mundo macro-social, centrado en el mundo do trabajo, es necesario admitir que ella se sitúa como una de las instituciones que participan de los procesos de sublimación y desublimación represiva[14]. O sea la escuela siguiendo la dinámica que describimos anteriormente opera como un micro-cosmos de relación de regulación de la energia libidinal, proceso característico de la sociedad administrada. Tiempo de “trabajo” y “tiempo libre” escolar operan como instancias complementarias y metáforas del mundo macro-social.[15]
Otro punto fundamental que la cuestión de la “compensación” indica, otra vez, y para finalizar esta contribución, es la relación de las “profesoras de aula” con los de Educación Física. Muchas “profesoras de aula” de la escuela primaria apuntan la necesidad, la importancia de la Educación Física para “ayudar en los contenidos y temas cognitivos, de sala de aula”, sea con ejercicios psicomotores, sea con una serie de otras posibles actividades vinculadas a los conocimientos de Matemática, Lengua Nacional o Ciencias, entre otros. Muy raramente se preguntan, sin embargo, cómo las actividades de esas áreas de conocimiento pueden auxiliar en la elaboración y para el avance de la Educación Física y sus conocimientos. Pero tal vez eso no debiera ser preguntado. Al revés, deberíamos indagar cómo las áreas de conocimiento podrían trabajar de forma articulada. No se trata, así, de preguntar cual área “ayuda” y cual es “ayudada”, sino sobre la elaboración de un proyecto conjunto y no jerárquico, teniendo en cuenta el interés crítico en el/del conocimiento. Que no se olvide la pregunta, siempre presente entre los que no son de Educación Física: ¿Qué hace el profe de Educación Física, que la maestra de aula no puede hacer? ¿Qué especificidad hay, si los niños, sobretodo los mas pequeñitos se relacionan con el mundo sobre todo por su mediación corporal? Tal vez la mediación corporal en la relación del hombre con el mundo pueda ser un punto de partida para pensar una nueva forma de educación humana que asuma la perspectiva de la finitud y de las experiencias formadoras como sus horizontes.
Bibliografía
ADORNO, T. W. Kritik. Kleine Schriften zur Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971a.
______. Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971b.
BROHM, J. M., La civilización del cuerpo: sublimación y desublimación represiva. En: PARTISAN (ed.), Deporte, cultura y represión, Barcelona, Gustavo Gil, 1978.
ELIAS, N. Über den Prozess der Zivilisation (2 vol.). Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1977/1979.
MAUSS, M. Sociología y Antropología. Ed. Tecnos, Madrid, 1974.
PLATÃO. La República. Rio de Janeiro, Edimat, Madrid, 2000.
ROCHA, H. H. P. Prescrevendo regras de bem viver: cultura escolar e racionalidade científica. Cadernos Cedes, Campinas, ano XX, n. 52, p. 1-19, nov 2000.
VAZ, A. F.; BASSANI, J. J.; SILVA, A. A. da. Identidades e rituais na educação do corpo na escola: um estudo em aulas de Educação Física no ensino fundamental. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 23-39, 2002.
[1] El texto es resultado parcial del proyecto de investigación Teoria Crítica, Racionalidades y Educación, apoyado por convocatórias del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq).
[2] Professor Doctor del Programa de Postgrado en Educación y del Programa de Postgrado en Educación Física de la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC). Investigador (Nível 2) del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq). Coordenador del “Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea” (CED/UFSC).
[3] Doctorando en Ciencias Humanas en la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC). Miembro del “Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea” (CED/UFSC). Profesor de la Universidad do Vale do Itajaí (UNIVALI/Campus Itajaí/SC).
[4] Llamamos ambiente educacional toda experiencia localizada socialmente que presente una relación pedagógica explícita. La forma más evidente o con más visibilidad es la escuela, seguida de las instituciones que educan/cuidan a los niños pequeños. Hay, es cierto, otras en nuestra sociedad, como los hospitales, las penitenciarias, los asilos psiquiátricos, las instituciones juveniles “correctivas”, los gimnasios de fitness etc., en los cuales se puede identificar, con más o menos precisión, un conjunto de pedagogías.
[5] Está en proceso en Brasil un cambio en la educación primaria, que empieza ahora a los seis años, y no más a los siete como antes, totalizando ahora nueve años en la enseñanza fundamental (que corresponde a la Educación General Básica (EGB) de Argentina). Como se trata de una transición pedagógica, seguimos, sin desventaja interpretativa – aunque signifique una clara aceleracion de la escolarización –, con la denominación anterior.
[6] Como expresión de esta multiplicidad en la formación de la carrera de Educación Física, encontramos hoy un profesorado y una licenciatura (licenciatura y graduação respectivamente en portugués). Esta división tal vez no haga justicia a la cuestión central: cualquiera que sea el campo de actuación, interesa saber sobre la intervención pedagógica que pueda contribuir, de hecho, para la formación humana.
[7] La inspiración, como esperado, viene de Mauss, M. Sociología y Antropología. Ed. Tecnos, Madrid, 1974.
[8] Cf. Horkheimer, M. Eclipse of Reason. New York, Continuum, 1996.
[9] Cf. Platão. A República (diálogos III). Rio de Janeiro, Globo, s.d.; ELIAS, N. Über den Prozess der Zivilisation (2 vol.). Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1977/1979; ROCHA, H. H. P. Prescrevendo regras de bem viver: cultura escolar e racionalidade científica. Cadernos Cedes, Campinas, ano XX, n. 52, p. 1-19, nov 2000.
[10] Utilizamos la expresion experiencia formadora, así como el tema de las jerarquias logo adelante, inspirados en Theodor W. Adorno: ADORNO, T. W. Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971a.
[11] En Brasil se ha generalizado tamibén el uso de términos “necesidades educativas especiales” o “pessoas com necessidades educativas especiais”, en una tentativa (no sabemos si muy válida) de superar el término “deficiente”.
[12] Sobre el tema vale la pena consultar ADORNO, T. W. Kritik. Kleine Schriften zur Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971b.
[13] Cf. Vaz, A. F.; Bassani, J. J.; Silva, A. A. da. Identidades e rituais na educação do corpo na escola: um estudo em aulas de Educação Física no ensino fundamental. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 23-39, 2002.
[14] Cf. BROHM, J. M., La civilización del cuerpo: sublimación y desublimación represiva. En: PARTISAN (ed.), Deporte, cultura y represión, Barcelona, Gustavo Gil, 1978.
[15] La cuestión apenas citada indica otros puntos fundamentales. El primero se refiere a los conceptos de infancia y al hecho de que tanto la Educación de cero a los seis años cuanto la de la escuela primaria serían períodos transitorios, en los cuales interesaría alcanzar etapas “más altas” para, paulatinamente, dejar de ser niño. Esta cuestión, bien moderna, hay que discutirla mejor. Sin embargo esa discusión no será objeto de este texto.

Comisión Curricular de Educación Física de la Provincia de La Pampa

Comisión Curricular de Educación Física de la Provincia de La Pampa

Actas de Reuniones Generales





1º reunión: 31 de Julio en Santa Rosa
2º reunión: 27 de Agosto en Santa Rosa
3º reunión: 26 de septiembre en General Pico






Año 2007



















Acta de la 1º reunión – 31 de JULIO – Santa Rosa

Asistentes: Stella González, Enrique López, Delia Dubrof, una representante de los equipos técnicos (preguntar Stella) Mariana Fontana, Margot Hermosilla, Cintya Beneitez, José Luis Grotto, Ma. Lidia Pisano, Silvana Franco, María Carral, Marina Zabaleta, Fabio Krivzov, Horacio Bollo, Rodolfo Rozengardt, Lilian Molineli,

Presentación de todos los integrantes de la reunión
Delia expone la situación de la Ley Nacional de Educación y los primero acuerdos de su implementación en La Pampa. Plantea la necesidad de redactar la Ley Provincial preferentemente para este año. Se proponen varios ejes para la discusión y quedan planteadas varias preguntas para llevar adelante la tarea
El resto de los integrantes expone y acuerda las principales problemáticas de la Educación Física en la provincia para su consideración en la redacción de la Ley Provincial de Educación.
Las preguntas que se plantearon para que se trabajen en cada localidad y se nucleen en la siguiente consulta general son:
§ Qué escuela tenemos?
§ Qué escuela queremos?
§ Qué es lo común en Educación Física que le da entidad a la disciplina; cuáles serán las garantías para que todos accedan a ello; cómo asegurar la igualitaria distribución de la enseñanza; qué debería aprender un estudiante de Educación Física en cada etapa (o año) desde sala de 4 hasta que finaliza su recorrido en el sistema educativo?

Las problemáticas y aspectos prioritarios señalados en dicha reunión, para su revisión e inclusión en la nueva Ley acordados por todos fueron:
§ Escasos cargos en el nivel inicial y ausencia de cargos en salas de 4
§ Insuficiencia de clases en el nivel EGB y horas recortadas en polimodal y 7º
§ Importancia de incluir la Educación Física en adultos dado que por un lado el público que asiste en estos establecimientos cambió, bajando las edades y recibiendo jóvenes que no tienen acceso a Educación Física en otros lugares; por otro lado, en el caso del adulto, es cada vez más necesario disponer de espacios que les permitan realizar actividad física para mejorar su calidad de vida y salud
§ De acuerdo a recomendaciones de la OMS y también para desarrollar apropiadamente la disciplina deberían garantizarse NO MENOS DE TRES CLASES de Educación Física de AL MENOS 50 minutos en todos los niveles y modalidades. Cabe destacar que es tendencia mundial aumentar las oportunidades de aprendizaje y práctica de Educación Física
§ Se discutió y acordó la necesidad de diseñar los NAP y currículums de Educación Física con una postura centrada en la enseñanza. Se advierte la necesidad de revisar las prácticas de Educación Física en la actualidad, impidiendo la deportivización de la misma en el sistema educativo
§ Necesidad de incluir a todos en la Educación Física para lo cual hay que ampliar los cargos u horas en todos los niveles y modalidades
§ Necesidad de incluir la Educación Física como parte del proyecto y horario escolar, sin que se “excluya” la Educación Física fuera del lugar y tiempo de clases del resto de las áreas. Esto permitiría que la Educación Física y todas las áreas aportaran a un ”proyecto educativo” de la escuela, que se centre en la enseñanza y se cumpla la tarea bajo la supervisión adecuada de los directivos ( se reportó que muchas veces la Educación Física está excluida de la escuela, los directivos no se acercan y los docentes pueden hacer lo que quieran; en algunos casos proyectos y clases interesantes que nos son valorizados ni aprovechados por la organización –por desconocimiento- y en otros profesores que no cumplen con su tarea de enseñar)
§ Imperiosa necesidad de construir y/o adecuar instalaciones, infraestructura y elementos o materiales apropiados para el aprendizaje y la seguridad de los estudiantes en esta área
§ Se propuso revisar y modificar la forma o composición de las plantas docentes de las escuelas de modo de garantizar cantidad de horas y docentes acordes a las características y necesidades de cada población escolar (que todos los grados tengan, de mínima, sus tres clases en la semana)

Líneas de trabajo acordadas para la próxima reunión:
§ Qué escuela queremos para qué alumno?
§ Qué Educación Física en la escuela?
§ Cómo incluir la Educación Física en la Ley provincial de Educación, sugiriéndose la “modalidad” o “capítulo” como posibilidades
§ Incorporación de la Educación Física en adultos, generalización de Educación Física en salas de 4, ampliación de horas y cargos en todos los niveles
§ Incluir CLARAMENTE en la Ley la carrera docente para los profesores de Educación Física y todos los docentes titulados con las mismas posibilidades con la capacitación correspondiente y por concurso
§ Establecer direcciones de Educación Física para los niveles y modalidades en el sistema educativo
§ Organizar el deporte escolar a través de centros de Educación Física dependientes de EDUCACION ( y no de las secretarias deportivas ni ningún otro organismo ajeno al sistema educativo)
§ Incluir circuitos de capacitación en servicio acordes a las necesidades
§ Desarrollar propuestas para las definiciones curriculares
Nombres
Documentos
Firmas









































Acta de la 2º reunión: 27 de AGOSTO - Santa Rosa
Asistentes : Stella González, Enrique López, Delia Dubrof, Margot Hermosilla, José Luis Grotto, Ma. Lidia Pisano, Silvana Franco, María Carral, Fabio Krivzov, Horacio Bollo, Rodolfo Rozengardt, Guillermo Tévez, Adolfo Molas, Néstor Jiménez,

- La universalización de la Educación Física en el Nivel Inicial, con la sala de 4 años y la obligatoriedad de la sala de 5 años.
- Agregar tres clases semanales al Nivel Primario dado que en este periodo la Educación Física desarrolla el equilibrio socio afectivo, cognitivo y psicomotriz del niño.
- Que la Educación Física se vuelva a implementar en el Nivel Secundario, ya que por medio de esta el alumno se desarrolla en forma dinámica, creadora, protagonista y con intencionalidad critica constructiva.
- Lograr que la Educación Física obtenga su modalidad en el Nivel Secundario, con la intención de crear hábitos saludables en toda la población para fomentar una política de prevención de enfermedades “provocadas” por el sedentarismo.
- Incorporar en el Nivel de Adultos la Educación Física para el desarrollo de la recreación, el uso del tiempo libre, la vida en la naturaleza, el placer por el movimiento y su salud psíquico corporal.
- El Profesor de Educación Física pueda acceder a cargos de jerarquía en el Nivel Primario e Inicial, ya que su titulo de Maestro y de Profesor avalan la capacidad para ocupar la conducción y gestión institucional.
- Es imperioso la mayor carga horaria en los distintos niveles ya que es condición para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización creciente, en tanto se sustenta en aquello legitimados con sentido de progresividad en los procesos de enseñanza aprendizajes.
- Proveer los espacios y materiales necesarios para el correcto dictado de la clase de Educación física. Dar plenos cumplimiento a las normas de seguridad e higiene para el desarrollo de las tareas específicas
- Agrupar carga horaria proporcional al valor de horas cátedras.
- Viajes de Estudio, campamentos, salidas y excursiones, no ser regidas por ley de la Secretaria de Turismo de la Presidencia de la Nación.
- Que la carga horaria de 36 hs no se vean restringidas por trabajos particulares y privados.
- Estabilidad laboral, titularizaciones anuales
-Acceso a cargos directivos, modificando el escalafón docente en NI y EGB
- Revisión y ampliación de los cargos de supervisión o coordinación de área. Mayor y mejor supervisación de la gestión en Educación Física
- REFORMULACIÓN de la jornada de trabajo docente, con horas de enseñanza frente a alumnos asi como TIEMPOS para trabajos fuera de clase: coordinación con otros docentes, planificación, evaluación, investigación etc.
- TIEMPOS PREVISTOS para capacitación e investigación en servicio
- SUPLENTES en todos los casos que haga falta cuando los profesores son afectados en tareas especiales en otros cargos (ej. Campamentos, salidas, intercolegiales, interescolares, etc. )que el sistema educativo prevea mecanismos de cobertura para que los estudiantes NO PIERDAN su derecho a clase en caso de que los profesores estén trabajando para el sistema educativo. Una opción a pensar es que vada escuela o jardín tenga un cargo “extra” de maestros que puedan “cubrir” las clases especiales cuando no está el profesor titular y que desempeñe tareas de acompañamiento o evaluación o lo que la escuela solicite cuando no hace falta cubrir clases. Podría ser un profesor /a por zona o algo así
1º) Preguntas ¿qué escuela tenemos? - ¿Qué Educación Física tenemos en la escuela? Acordamos en la necesidad de realizar un diagnóstico REAL de la situación de la Educación Física en la provincia, en forma participativa con los profesores de Educación Física y demás actores relacionados con la educación física y la escuela en general.
Como primer insumo en esta dirección contamos con las encuestas realizadas a directivos, maestros de escuelas y profesores de Educación Física que se llevaron a cabo durante este año desde las coordinaciones de Zona Norte.

2º) Preguntas: ¿ Qué escuela queremos? - ¿Qué Educación Física queremos en la escuela y para qué?
Necesidad de recuperar la cuestión de la ENSEÑANZA de la Educación Física en todos los niveles escolares. Que la Educación Física es en la escuela una disciplina de enseñanza y que como tal tiene sus propios contenidos a ser transmitidos, lo cual no puede ser reemplazado por ningún otro “mandato” o “tradición” como tampoco confundirse la “enseñanza” con la “práctica” de actividad física, deporte o entrenamiento”
Revisar “mandatos ocultos” que son depositados explícita o implícitamente en la Educación Física y que nos son mandatos referidos a la enseñanza sino a otras demandas que queremos -y debemos- cuestionar (por ejemplo el disciplinamiento de los cuerpos, el rendimiento del cuerpo-máquina, la Educación Física al servicio de la higiene y la salud vacía de contenidos de enseñanza, la Educación Física como “compensadora” del cansancio o fatiga que producen los aprendizajes de las otras áreas, la Educación Física como recreo de los pibes y “hora libre” del maestro de grado…etc)
Para saber acerca de estos mandatos ocultos, de cómo la disciplina se hace cargo de ellos y de cómo estos funcionan y son funcionales en el sistema educativo, sugerimos diseñar e implementar un programa de INVESTIGACIÓN ACCIÓN que permitiría:
1- obtener información necesaria para que cualquier reforma tenga sustento a la vez que
2- operaría en si misma como “animadora” de procesos de reflexión de los actores involucrados
3- generaría pequeñas transformaciones y mayor autonomía de los docentes producto de la propia reflexión y animación
4- podría funcionar como capacitación horizontal y en servicio
Este proyecto debería estar sostenido económicamente con recursos humanos y económicos del estado Provincial y/o Nacional y debería involucrar a los profesores de Educación Física en su diseño y puesta en marcha junto con los técnicos que el Ministerio acreditara para tal fin.

Es importante destacar el papel de los DIRECTIVOS de las escuelas para la discusión de estas preguntas. Lo que nos parece desde la experiencia en las escuelas (y algo de ello verificamos en una primera lectura a las encuestas realizadas por la coordinación) es que los directivos no asumen su tarea de supervisión y asesoramiento pedagógico respecto de la Educación Física. Advertimos formas de actuación que van desde el “dejar hacer” sin manifestar más preocupación que la referida a la seguridad o asistencia a la honesta declaración de “no me meto porque de eso no sé”. Como contrapartida de esta situación, advertimos que muchos profesores de Educación Física “descansan” (se recuestan cómodamente) en esa desatención de los directivos para hacer lo que sea. Donde “lo que sea” puede ser lo que corresponde, lo que cada uno cree que corresponde, lo que les gusta a los chicos, lo que resulta más fácil a los profesores, … sin pensar seriamente en cuáles son los contenidos de la disciplina que deben ser enseñados, que merecen ser enseñados y sin cumplir muchas veces con las tareas de planificación, evaluación, capacitación etc. aunque cumpliendo con expectativas y demandas ajenas a la tarea de enseñar Educación Física en la escuela. Nos parece sustancial proponer una forma de CAPACITACIÓN para los directores de escuela, que les permita sentirse seguros o al menos confiados en sus intervenciones respecto del área Educación Física y que su mirada contribuya a enriquecer la tarea del profesor/a de Educación Física, su formación y capacitación en servicio y mejorar la calidad de la enseñanza.
Proponemos que se convoque y se financie un grupo de expertos en la disciplina que pueda elaborar un proyecto de capacitación con directivos de escuelas de todos los niveles en Educación Física, creando documentos, materiales de trabajo etc. En particular, se sugiere la elaboración de un folleto fundamentador de la tarea de la Educación Física en la escuela dirigido al personal directivo

Otro problema relacionado con estas preguntas es la construcción de la IDENTIDAD DOCENTE del profesor de Educación Física. Este asunto se relaciona con la primera cuestión planteada acerca de recuperar la función enseñante del profesor de Educación Física en la escuela y por lo tanto la concepción de la Educación Física como disciplina pedagógica. En esta provincia actualmente se están debatiendo dos modelos en relación a la autoconcepción del profesor de Educación Física en la escuela. Un modelo que hace pie en la “profesión” y profesionalización de la Educación Física, donde el profesor de Educación Física adquiere un “status” diferenciado del resto de los trabajadores de la educación en la escuela, a partir de regirse por una ley de asociación profesional en lugar de regirse plenamente y como todo otro docente en el sistema educativo por la ley del trabajador de la educación y las leyes nacionales y provinciales de educación. Así es que proponemos que se deje plena constancia y claramente explicitado en el texto de la ley que al interior del sistema educativo y para TODOS los trabajadores de la educación, SOLO RIGEN las leyes que hacen a la tarea docente y al docente como un trabajador dependiente de sus contratantes, y no como un profesional independiente y liberal; para lo cual no ha de exigirse en la provincia NINGÚN otro requerimiento al profesor de Educación Física que los que corresponden a todos y cada uno de los trabajadores de la educación (dejando sin ningún efecto al interior del sistema de educativo de la exigencia de la matriculación al copef o a cualquier otro colegio o consejo de profesionales para el desempeño de la tarea de enseñar en las escuelas). En el primer caso, tanto la legislación (ley de educación y estatuto del trabajador docente) como los organismos de control (registro de títulos, tribunales de disciplina, concursos de ascenso etc.) son siempre dependientes del Estado y debe ser así para todo el personal de la educación. De lo contrario, si cada área o disciplina se rigiera por sus propias leyes de asociaciones profesionales al interior del sistema educativo, la escuela sería un desgobierno tironeado por los intereses de cada corporación.
Para la problemática curricular
Se sugiere, para abordar la construcción curricular para la Educación Física pampeana un proceso que podría seguir los siguientes pasos:

ü Realizar una investigación evaluativa acerca de los procesos curriculares de las últimas tres décadas. Allí problematizar, particularmente, las relaciones entre las prescripciones curriculares y el currículo vivo. Partiendo de la premisa que nunca coinciden los documentos curriculares con los contenidos realmente enseñados y menos aún, con los contenidos aprendidos por los niños y niñas, pero sabiendo también que la prescripción curricular tiene algún grado de incidencia y por lo tanto vale la pena ocuparse de ella, se requiere revisar las correlaciones que se pueden verificar entre los documentos curriculares y la vida misma del currículo en La Pampa desde los años 80 o antes. En particular, habría que describir los efectos de la última transformación curricular, con los bloques del Diseño curricular de los 90, aún vigentes.

ü Diseñar instrumentos sencillos de Investigación-acción para formar grupos de docentes que revisen sus prácticas, en particular, para determinar el contenido de la enseñanza y del aprendizaje. Esos procesos investigativos deben caracterizar la cultura corporal y motriz de los niños y niñas de la escuela y/o localidad.

ü Elaborar un marco de prescripción en torno a la propuesta de Unidades Temáticas y Unidades Didácticas, como formato curricular y marco general para las propuestas curriculares que puedan transformarse en proyectos de las escuelas o equipos de profesores.

ü Esos proyectos del nivel local se elaborarán a partir de los lineamientos provinciales y los productos de investigación, incluyendo la cultura local de los niños y niñas.

Para la Ley de Educación
La Ley de Educación es un instrumento de política educativa que debe ir acompañado de otros instrumentos coherentes. El modo en que la Educación Física aparezca en la Ley debe ser acorde a los criterios pedagógicos y al tipo de escuela que se intenta construir.
La Educación Física debe participar en la Ley de un modo en que quede suficientemente claro que se trata de un área de contenidos significativos de la cultura y no por los mandatos tradicionales de disciplina o salud, ni la formación corporal u orgánica.
Se aconseja incluir una modalidad denominada “Educación Física” (también podría denominarse Educación Física, deportes, recreación y Vida en la Naturaleza o, más sintético: Actividades corporales).
Junto a esto debe revisarse la estructura de los cargos en las escuelas, la estructura de dirección o supervisión, la organización de los eventos deportivos (que deben ser incumbencia exclusiva de Educación, sin ingerencia de la Dirección de Deportes) y la coordinación con las políticas sociales de deportes y recreación para las actividades extraescolares.
Los deportes, en todos los casos, forman parte de los contenidos educativos de la escuela, eso significa que se deben enseñar y que su enseñanza no puede ser contradictoria con los objetivos de la escuela.


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Acta de la 3º reunión: 26 de SEPTIEMBRE - General Pico
Asistentes Asistentes : Stella Gonzalez, Enrique Lopez, Guillermo Grotto, Ma. Lidia Pisano, Silvana Franco, María Carral, Fabio Krivzov, Horacio Bollo, Fernandez, Marina Zabaleta, Adriana Rousse,

- Se consideraron en la discusión los aportes de estudiantes de Educación Física en La Pampa, quienes señalaron pedidos específicos dirigidos al estado, ISEF y al Copef
- Revisamos la forma de incorporación a la ley, produciendo una propuesta para MODALIDAD en Educación Física:
Sabemos que muchos jóvenes de nuestro país disfrutan de las diversas actividades corporales, las necesitan como parte de su formación cultural y merecen que el Estado a través de las escuelas, les ofrezca una propuesta de calidad.
Con la misma lógica de Educación Artística, podrían implementarse escuelas secundarias con orientación en Educación Física en sentidos amplios. Podemos imaginar escuelas secundarias:
· de proyecto deportivo, en las que los chicos eligen itinerarios deportivos a partir de una formación amplia, con circuitos competitivos a nivel local y becas del estado para aquellos que decidan continuar su carrera deportiva en otros ámbitos
· de vida en la naturaleza, con calendarios amplios de salidas y toda una centralidad puesta en la investigación y acción en relación con el turismo y el medio ambiente, incluyendo la acción comunitaria
· de "las artes del movimiento" con la enseñanza de las disciplinas circenses, danzas, actorales y de expresión corporal, la posibilidad de formar elencos que, a partir de investigar, actúen a nivel comunitario como animadores sociales
· de juego, donde los alumnos tengan horas dedicadas a la investigación, el aprendizaje y la recreación de juegos populares o de otros.
· de Prácticas Corporales para la Vida Saludable” o Actividad Física y Vida Saludable
Desarrollar a través de la Educación Física, la enseñanza y el conocimiento del cuerpo y el cuidado de la salud psicofísica como parte del desarrollo armónico de los estudiantes. Considerando la Educación Física como asignatura curricular de idéntica jerarquía a las demás áreas curriculares incluyéndola en la formación básica.
Todo ello sin dejar de lado la clase de Educación Física. Las escuelas primarias también podrían intensificar las propuestas de actividad corporal orientando hacia las escuelas secundarias especializadas.
Creemos que de este modo, se profundizará una estrategia educativa con múltiples posibilidades de inclusión social, de retención escolar, de enriquecimiento cultural. También será un nuevo desafío pedagógico encaminado a mejorar la propuesta pedagógica desde la Educación Física como área curricular.
- Se discutió el pedido de ED Técnica para revisar y proponer los contenidos curriculares correspondientes a la implementación de la experiencia de prueba de la nueva ley en los 7º años (o 1º del secundario) con tres clases de Educación Física de 40 minutos en la semana.
- Se establecieron los acuerdos preliminares y luego se desarrollo el trabajo en reunión del 1º de octubre con: Silvana Franco, Marina Zabaleta, Horacio bollo, María Carral, Stella Gonzalez y Rodolfo Rozengardt














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TITULO: “LAS CONDICIONES DE LOS PATIOS ESCOLARES Y SU INFLUENCIA EN LOS CHICOS A LA HORA DE JUGAR”.

TITULO: “LAS CONDICIONES DE LOS PATIOS ESCOLARES Y SU INFLUENCIA EN LOS CHICOS A LA HORA DE JUGAR”.
MIGUEL ANGEL.


RESUMEN:
El siguiente artículo aporta algunos datos significativos obtenidos del trabajo de investigación correspondiente al dispositivo seminario de investigación IV. En este, junto a dos compañeros más, se investigaron las condiciones de los patios escolares y como influían estas en los chicos al momento de jugar. Para dicha investigación se observaron nueve escuelas EGB I y EGB II de General Pico. A partir de los datos obtenidos de nuestras observaciones directas, encuestas y alguna otra herramienta se buscó describir las condiciones en las que se encuentran dichos patios para luego de dicha investigación hacer un análisis para así llegar a sacar nuestras conclusiones.


INTRODUCCION:
Para entender el significado de este artículo es importante hacer una referencia al tema central abordado que en nuestro caso es el patio escolar. El patio escolar, es un espacio público y común para todos los integrantes de una escuela y un espacio bien delimitado para la práctica de Educación Física, luego entonces es un espacio bien definido para la observación del niño, de nuestras prácticas, de nuestras costumbres y de todo lo que puede acontecer en este espacio público, un espacio donde observamos diversas conductas motrices, diversas maneras de interactuar, diversas manifestaciones de conducta y emociones profundas no solo del niño, sino del ser humano en general.
Como un espacio “común” dentro de la comunidad escolar, requiere también un estudio más a fondo e interdisciplinario, para de esta manera poder reconocer, revalorar, replantear y transformar continuamente este espacio lleno de variadas significaciones, fundamentalmente para mejorar y revalorar a la educación física, al lugar del cuerpo y de la motricidad dentro de la Educación.


DESARROLLO:
El trabajo estuvo orientado a una investigación descriptiva en donde, como se mencionó anteriormente, se estudiaron las condiciones de los patios escolares. Nos enfocamos en las cualidades de un patio de recreo y sus modos de uso por parte de los chicos.
Lo que nos motivó a llevar a cabo esta investigación es el mal estado de los patios donde se llevan a cabo las clases de educación física, en escuelas de la ciudad de General Pico. Esto lo pudimos afirmar ya que tuvimos experiencia en relación a esto debido a que llevamos a cabo nuestras prácticas pedagógicas en varios de estos establecimientos educativos.
Los objetivos de la investigación que se formularon invocaron el interés por comprender las condiciones de un patio y describir algunas formas de uso, con el propósito de aportar una visión general del problema y explorar modos de aproximación a la problemática de espacio de juego y esparcimiento en la Escuela. Dichos objetivos fueron planteados para llevar a cabo la investigación pudiendo ser cumplidos en todo su esplendor, no así algunas hipótesis planteadas como fue la cuestión de encontrarnos en su gran mayoría con patios amplios. Dichos objetivos consistían en describir las condiciones en las que se encuentran los patios escolares a nivel primario para que alguien pueda mejorar las condiciones de los mismos como así también aportar elementos para que directivos, funcionarios y planificadores revisen sus criterios para diseñar espacios de juego.
Como objetivos aún más específicos se identificó la cantidad, calidad y condiciones de los patios escolares, la opinión de directoras, coordinadoras y maestras sobre la condición de los mismos, como así también la participación y distribución que tienen los chicos de distintos cursos en los momentos de recreos.

Teniendo en cuenta que la cantidad de escuelas primarias (EGB I y EGB II) en General Pico son muchas y sería muy difícil observar a todas, tomamos como parámetro de análisis 9 escuelas, buscando diversidad en cuanto a contexto social y barrios en donde se sitúan. En cada una de ellas se tomo a una persona referente para encuestarla, tomando a la encuesta como una técnica recomendable para investigaciones en las que se necesita utilizar el enfoque cuantitativo y sus ventajas fueron: objetividad de la recopilación de la información y tratamiento estadístico de la información. En definitiva nos fue un instrumento con carácter científico.
Como instrumento “fundamental” para nuestro trabajo tomamos las observaciones directas por parte de nosotros, los investigadores. Consistió en registrar todos los componentes de dicha investigación que involucren el problema a investigar.
Las tres grandes unidades de análisis que tomamos en dicho instrumento son la escuela, el patio escolar y sectores de cada patio, con sus respectivas variables y valores correspondientes.
Nuestras observaciones rondaron respecto a poder identificar bien el espacio de juego de los chicos, identificar el tamaño de los mismos, la estructura, los elementos que allí se encuentran, como así también todo lo que acontece en el momento en que los chicos usurpan su espacio de juego.
Para determinar las condiciones del terreno de cada patio se tomaron tres criterios diferentes a los cuales se le otorgó un cierto valor para cada uno de los componentes (nivel de terreno, elementos, condición de elementos y superficie total de patio) y así concluir en un patio bueno, regular o en el peor de los casos malo)

CONCLUSONES FINALES:
Luego de la recopilación de todos los datos necesarios y el llenado de las matrices se pudieron comparar esos valores para llegar a las conclusiones finales. Se pudo determinar que a diferencia de nuestras hipótesis los patios en un 66,66% cumplen lo requerido por la Ley de Educación Nº 24.195 que marca que la proporción ideal es de 6 a 10 m2 por niño, pudiéndose aceptar 400 m2 cada 100 chicos. Además se comprobó que en las nueve Escuelas observadas hay un total de 14.267 m2 sobre 1.887 alumnos, dando un resultado de 7,56 m2 por chico. Esto cumple con lo requerido por dicha Ley.
Respecto al equipamiento de los patios es muy pobre y en su mayoría brilla por su ausencia. Se pudo ver que el mismo elemento no se repite en más de tres Escuelas distintas. Sólo los árboles y plantas se encuentran en la mayoría de las escuelas.
Para referirnos al estado de los patios debemos retroceder en dicho artículo e ir hacia atrás para recordar como determinamos la condición del terreno del patio. En las nueve Escuelas observadas se pudo comprobar que tan sólo el 16% tienen los patios en condiciones buenas, el 21% es malo y el 63% restante es regular.
Los tipos de terreno están muy repartidos, ya que el 50 % (19 sectores de los 38 totales) son de superficie blanda como es la arena, el pasto y la tierra; mientras que el restante 50% es superficie dura, dividida en baldosa y cemento.
Según los datos obtenidos en las matrices y sobretodo en las entrevistas se llegó a la conclusión de que los juegos que predominan son los propuestos por los varones, como son el fútbol, básquet, otros juegos de pelota, juegos de oposición, etc. Estos juegos nombrados son de fácil adaptación para las mujeres ya que participan activamente con los varones en su gran mayoría; mientras que casi es nula la posibilidad de que los varones se integren a juegos propuestos por las chicas como pueden ser la rayuela, elástico, juegos de mano, etc.
Respecto a la distribución de los chicos en los recreos, y para ir concluyendo pudimos arribar a la conclusión de que en todas las Escuelas observadas en donde hay más de un sector por patio la distribución de los alumnos es más visible, en las que se distribuyen por ciclo y en algunos casos hasta por grado.
Para finalizar este artículo es importante aclarar que durante el desarrollo de la tarea sentimos una necesidad de ayuda constante y dicha asistencia llegó siempre. Dejamos la posibilidad de seguir investigando a otras personas para seguir demostrando “las condiciones de los patios escolares y su influencia en los chicos a la hora de jugar”.

Educación Física y Comunidad.

Educación Física y Comunidad.
Las prácticas pedagógicas de Educación Física en los barrios de General Pico.
Miguel Angel Barbará y María Fernanda Carral
1-Un poco de historia.
Cuando se fundó el Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico” en el año 1990 uno de los desafíos planteados fue su inserción en la comunidad local y regional. El profesorado de educación física, en consecuencia con el espíritu de sus fundadores de Pico Football Club, se proponía fomentar en el alumnado un conocimiento crítico de la realidad y un perfil de egresado con sensibilidad social y formación técnico-pedagógica que le permitiera interpretar y responder las necesidades reales de la gente y actuar en consecuencia con un sentido transformador.
Orientados por esas intenciones se implementó, entre otras acciones, en el año 1991 una materia destinada a los estudiantes de 2º año de la carrera llamada “Prácticas Comunitarias” que daba continuidad a algunas experiencias de indagación de la comunidad realizadas en 1º año.
Dicha asignatura tenía carácter extracurricular ya que el plan de estudios en vigencia no contemplaba la posibilidad de modificaciones en la currícula, que era la misma para todos los institutos nacionales.
Cuando el profesorado fue transferido a la provincia debió diseñar un nuevo plan de estudios que, una vez aprobado por las autoridades educativas, entró en vigencia en el año 2000. EN este nuevo diseño curricular, toda la línea de práctica pedagógica se modificó y lo que hasta ahora había sido la materia “Prácticas Comunitarias” se constituyó como un ámbito de práctica con carácter obligatorio para todos los estudiantes, aunque ellos tienen oportunidad de decidir en qué momento de su recorrido por la carrera (que contempla la práctica pedagógica durante los 4 años de la formación) pueden elegir este ámbito de práctica.
La nueva entidad adquirida por las prácticas de Educación Física en la comunidad generó algunos cambios objetivos y en consecuencia, modificaciones relativas a las representaciones de la organización en su conjunto sobre ellas, con especial impacto en el estudiantado y los docentes de la línea de práctica. Mencionaremos algunos de ellos:
Las prácticas que se podían desarrollar para cualquier rango de edad quedaron acotadas exclusivamente a las infancias
Lo que antes era extracurricular ahora es curricular y obligatorio para todos los estudiantes en algún momento de su formación
El equipo de docentes que antes trabajaba con cierta independencia del resto de los profesores de práctica pasó a integrar el equipo de prácticas junto con el resto de docentes de esta área y un poco más tarde –a medida que el nuevo plan se iba actualizando para los años posteriores al 1º- el ámbito comunitario ya no fue “exclusivo” sino que se unificó (y así también los profesores que de ello nos ocupamos) sino que las prácticas se organizaron en relación con otros dos espacios curriculares de la línea de competencias profesionales: Infancia y Adolescencia. De tal modo el dispositivo denominado Taller Vertical en donde se desarrolla el proceso de prácticas[1] quedó organizado en dos grandes instancias: una de ellas que toma todos los ámbitos de práctica para las infancias (incluyendo aquí las prácticas comunitarias) y otra del mismo tenor para las adolescencias.[2]

Desde sus inicios hasta la fecha la corriente pedagógica de Educación Popular inspira el pensamiento y acción para estás prácticas. Uno de los ejes prioritarios intenta la visualización de la pobreza y los factores desencadenantes de la misma como configuraciones sociohistóricamente construidas y en tanto tales, consecuencia del accionar humanas.

2-El desafío de nuestras intenciones.
Las prácticas de Educación Física en el ámbito comunitario implican un proceso personal muy intenso para nuestros estudiantes (así hemos visto que ocurrió desde nuestra óptica en estos años de trabajo). Cuando “el profe” llega a la escuela, lo hace, para bien y para mal, portando consigo todo el conjunto de prácticas instituidas para su rol y junto a ellas las representaciones sociales adscriptas y las expectativas que los distintos actores juegan en torno a los roles.
En el caso de nuestros estudiantes en formación, esto se complica por el hecho de que ellos “hacen de profes”, ensayan un rol para formarse en él, pero no lo son aún. Es más el “verdadero” profesor está allí presente a su lado para enunciar o denunciar esta doble perspectiva en la que se halla el “practicante”.
Sin embargo cuando el mismo estudiante llega para su ensayo de profesor o profesora al barrio, a la calle, al campito, al potrero de al lado de la iglesia , a la posta, a la comisión de fomento etc. no hay para él o ella, antecedente a su llegada, ninguna institucionalidad definitoria de su accionar sobre la cual los protagonistas (estudiantes en formación, niños y niñas posibles destinatarios de sus prácticas, vecinos o familiares etc.) puedan recostarse para desarrollar la tarea. Todo está por definirse en un marco de representaciones, tradiciones y prácticas diversas (en el haber de los diferentes actores) que abren posibilidades de definir el modo de transitar estas experiencias.
Paradójicamente lo que en la escuela suele ser una encrucijada peligrosa para los practicantes (el deber de construir-se como profesor /a en una situación de cierta ficción) que deposita en el practicante -debido a su rol- ciertas expectativas sobre su accionar –expectativas de los alumnos, de los maestros y directivos de la escuelas, del profesor /a que se desempeña en ese cargo) las cuales no siempre condicen con los pedidos o expectativas que los IFD sostienen para con sus estudiantes, todo lo cual atenta contra la libertad de acción del practicante, constituye a la vez un marco de seguridad desde el cual es posible desarrollar la tarea.
En los párrafos anteriores queda planteada entonces la disyuntiva principal que presenta a nuestros estudiantes sus prácticas en el ámbito comunitario y a la vez el sustento y fundamento de nuestra intencionalidad como enseñantes.
Todo está por definirse: la inserción, la aceptación de los otros, la legitimidad de su rol y su accionar, el encuadre de la tarea, la confianza que permita vincularse, los contenidos a enseñar ...
Y en ese camino de multiplicidad de definiciones se juega ante todo un intercambio de miradas que interpelan identidades personales y colectivas.

3- El proceso de diagnóstico e inserción.
Toda práctica de intervención conlleva la necesidad de evaluación permanente. La educación y la enseñanza no escapan a ese carácter y las prácticas de enseñanza que realizan los estudiantes del profesorado, tampoco. Vamos a referirnos ahora a ese proceso de evaluación que es parte de la tarea de nuestros estudiantes como “practicantes”.
Si bien la evaluación es permanente es necesario situar algunos momentos e instrumentos definidos previamente para poder sistematizar la tarea. Para nosotros en el ámbito comunitario (no excluyentemente) se propone un ciclo de trabajo que se desarrolla a lo largo del tiempo en etapas, fases o momentos sucesivos y relacionados: diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación y sistematización. Este proceso se va desarrollando en tiempo y espacio como una espiral dialéctica, por lo tanto, cada vez que “se repite” alguno de sus momentos no hay en verdad repetición sino que se está en un punto cualitativamente diferente. El diagnóstico cobra en este ámbito un status particular, tal vez por ello se lo considere un “momento particular” del ciclo de trabajo, aunque lógicamente es parte del proceso de evaluación, correspondiéndose con la “evaluación inicial”. ¿Por qué lo consideramos entonces como un momento diferenciado en el ciclo de trabajo y despegado del proceso de evaluación?
El diagnóstico en el ámbito comunitario es a la vez proceso de conocimiento, de inserción y de construcción de encuadre. Aquella afirmación que hacíamos más arriba: “todo está por definirse” desemboca como río al mar en el proceso de diagnóstico. Es en el proceso de diagnóstico donde se empiezan a interpelar las miradas intentando deconstruir la percepción socialmente construida sobre las identidades de los otros.
Mientras nuestros estudiantes se aproximan a las comunidades donde realizarán sus prácticas desarrollan un proceso de diagnóstico que debería permitirles reconocer los problemas de la realidad, problematizarla para comprenderla, acotarla para intervenir -definiendo intenciones y estrategias pertinentes y justificadas- y avanzar de los hechos, fenómenos o manifestaciones del problema a su esencia o razones más profundas. Pero en este camino de indagación se produce un hecho no menor de re-conocimiento que es la mirada sobre si mismo y las propias percepciones y representaciones sobre los otros. Este proceso de ruptura de la propia identidad subjetiva que se produce en el encuentro con lo distinto desde un lugar de pretensión de intervenir sin la demanda del otro para que ello ocurra y sin ninguna institucionalidad que legitime a priori dicha intervención es uno de los sentidos más interesantes del abordaje de las prácticas de Educación Física en el ámbito comunitario.
Ocurrirá entonces que sin un proceso de diagnóstico que abra la mirada hacia esas preguntas y permita ver la realidad desde “los zapatos del otro”, es casi seguro que fracasará todo intento de intervención en el ámbito comunitario.
¿Por qué proceso de conocimiento?
1) A través de instrumentos específicos diseñados para la ocasión, el diagnóstico permite hacer una lectura de los aspectos particulares de la comunidad donde se va a trabajar para “comprenderlos”: “prenderlos-con” ideas teóricas que los sitúen en un nuevo contexto de significación a la vez que “des-prenderlos” de las miradas preconfiguradas socialmente a través de los procesos socializadores.
2) En el proceso se establecen relaciones de distinto tipo entre varios aspectos y / o manifestaciones que hacen al problema o los aspectos característicos de la comunidad lo mismo que relaciones de intercambio interpersonales alrededor del objeto de conocimiento. Así pues, sujeto que conoce se modifica a sí mismo en la relación de conocimiento a la vez que el objeto de conocimiento cambia en tanto son advertidas otras notas particulares del mismo.
¿Por qué proceso de inserción?
En el tránsito de “caminar” el barrio para ejecutar el plan diagnóstico, los practicantes “observan” e “interrogan” a la comunidad a la vez que son observados por la misma comunidad que se interroga sobre ellos. En el diálogo franco y explícito entre practicantes y comunidad se va desarrollando ese proceso de mutua confianza que surge del conocimiento del otro y sus intenciones, sostenido por la presencia comprometida en el lugar y por la continuidad de las prácticas que el IFD garantiza en el tiempo a través de los diferentes grupos que se acercan para esa tarea. Hay algo de la presencia de los practicantes concretos en la comunidad que los excede y es la historia de esa presencia (del Isef) en el barrio. Hay una puerta que se abre (o se cierra o se entorna …) para ellos en gran medida por esa historia de inserción de los grupos que los preceden.
A su vez, las posibilidades de registro de las notas propias de esa comunidad por parte de nuestros estudiantes: su sensibilidad para situarse en ese tiempo-espacio-ritmo que define la cotidianeidad de un grupo social acotado y el grado de análisis, interpretación e indagación teórica que realicen sobre lo observable allanarán el tránsito a una inserción comunitaria que otorgue legitimidad a su presencia y accionar en el barrio u organización comunitaria.
¿Por qué construcción de encuadre?
Desarrollar el proceso de diagnóstico desde la perspectiva de la educación popular y orientando la tarea lo más posible hacia un diagnóstico participativo genera interesantes procesos de subjetivación referidos a las prácticas sociales en la comunidad que se van entramando a la vez en el interjuego de expectativas y roles de los estudiantes del profesorado (practicantes) y los vecinos de los barrios. Así nuestros estudiantes deben recorrer un camino personal y grupal en el irán preguntándose-respondiéndose sobre el asunto convocante:
¿qué se espera de ellos como profesores en la comunidad? ¿cómo se construye el rol de profe en este ámbito? ¿cómo aceptar, implementar, cuestionar, revisar, reproducir, transformar las prácticas tradicionalmente dominantes en este ámbito? [3] ¿cómo construir una prácticas alternativas desde un lugar de no-poder y en principio al menos de no-saber? ¿cómo convocar y movilizar a la gente para participar en una propuesta de actividad en Educación Física que pretende generar proyecto con / junto a ellos? ¿cómo promover un proyecto construido lo más colectivamente posible sin renunciar a su dirección respecto de los contenidos específicos? ¿cómo comprender y visualizar la trama de intencionalidades políticas que se actualizan en las diferentes prácticas que se desarrollan en el ámbito, incluida las propias? ¿cómo visualizar los distintos factores de poder puestos en juego en las prácticas de enseñanza en / con las comunidades? ¿cómo asumir el compromiso de una indagación profunda acerca de los fenómenos de aislamiento de gran parte de la comunidad y cómo considerarlos en la propia propuesta? ¿cómo ver y comprender las situaciones de injusticia en el reparto de oportunidades de acceso y cómo esto “se toca” con el propio proyecto en los barrios? Seguramente la lista continua.
Mientras, los vecinos, los nenes y nenas que acuden a las prácticas, sus familias, los actores y dirigentes de las organizaciones sociales involucradas etc. miran y enjuician el accionar de nuestros estudiantes; operan para dirigir su modo de intervenir en función de sus propios esquemas e intereses políticos; aceptan, promueven o resisten nuestra presencia en las calles; disputan la ocupación del espacio público y/o la primacía de dirección (técnica o política) del proyecto a implementar y hasta la misma “afiliación” o pertenencia de los posibles destinatarios de las propuestas.
Cuando estás preguntas, representaciones, tradiciones, prácticas, pueden ser visualizadas o al menos intuidas por los estudiantes en el proceso de diagnóstico; cuando el mismo plan diagnóstico se diseña e implementa con cierta claridad conceptual y política y sobre todo, cuando los estudiantes logran “verse” a si mismos sin ingenuidad en tanto las intenciones y formato de sus actos generan efectos y consecuencias en la conciencia (la propia y la de la comunidad) se actualiza la posibilidad de construcción de un encuadre de trabajo comunitario alternativo al modelo dominante de prácticas de intervención en la comunidad, tanto en la Educación Física como en otros campos pero fundamentalmente en la Educación Física.

3-Los problemas y los logros.
En el transcurso de los 16 años que sistemáticamente tenemos presencia en la comunidad, más allá de las transformaciones curriculares ya detalladas, hemos observado algunos logros interesantes, no pocos problemas que nos han desvelado (algunos de los cuales siguen rondando entre nosotros a pesar de las estrategias que implementamos para abordarlos) y siempre nuevos desafíos.
Algunos logros:
· El nivel de compromiso de nuestros estudiantes en los barrios fue más allá de los pedidos de la cátedra y redundó en la realización de pernoctada en la calle en Barrio el Rucci 4 en 2005; en el campito del centenario en 2006.
· Se organizó (incluso contra la resistencia algunos dirigentes) una caminata y jornada diurna en la laguna de General Pico con los chicos del Oratorio de la capilla de Sagrado Corazón del Barrio Molino en 2003
· Se promovió un encuentro de ciere de año interbarrios en 2004 con la participación de los barrios cercanos a “la 40” una zona sumamente aislada (falta de recursos, inundable, sin transporte etc)
· Se implementaron proyectos de clases de natación en la pileta climatizada de PFC , con públicos de improbable acceso (y probable expulsión) en los clubes, en varias oportunidades (Mutual Educación y Trabajo, posteriormente los chicos del Barrio Carlños Berg y otros)
· 300 pibes movilizados en el año 2006 sin ningún aditamento de “asistencialismo” ni premio ni beneficio adicional a la propia participación en el proceso de Educación Física comunitaria
· La posibilidad de los estudiantes de transformar lo que se impone en algunos casos en puro obstáculo en un asunto factible de ser resuelto por ellos mismos; la posibilidad de gestionar la inserción; la movilización y constitución de los grupos; la gestión del espacio público para las prácticas; la construcción de confianza y de un marco de seguridad para la tarea; el mantenimiento y profundización de la propuesta durante el año completo; el compromiso de presencia con la gente más allá de feriados o vacaciones; la sensación de “haber aprendido”; los valoración de los vínculos construidos con la gente y la sensación de ser reconocidos …. son solamente algunas apreciaciones de nuestros estudiantes sobre las que coincidimos acerca de su paso por el ámbito comunitario.
Algunos problemas:
· Los últimos años nos encuentran preocupados y ocupados en soslayar la dificultad que advertimos en los estudiantes para plantearse sus prácticas más como un desafío personal que como una formalidad académica.
· La imposibilidad inicial de los estudiantes para “ponerse en los zapatos del otro” (o tal vez salirse de los propios) obstaculiza su mirada de la realidad social que se ve velada por sus propias configuraciones perceptivas. Es con el transcurso de la cursada y a veces de los años en el ámbito [4] que logramos avances en este aspecto. Los asuntos más comúnmente percibidos desde el paradigma dominante se relacionan con las lecturas acerca de la pobreza, la higiene, la violencia o agresión, el afecto, el uso del lenguaje, las posibilidades de organización o participación, etc.
· Titubeos o falta de contundencia para valorar el sentido de la “movilización” de la gente como paso importante para lograr en el tiempo la construcción de procesos colectivos. Más allá de “dejar el papelito” o “pegar el afiche” la necesidad de comprender la presencia personal y grupal, el contacto real, el cara a cara con la gente como estrategias de mutuo conocimiento que si no garantizan al menos propician la inserción.
Nos convoca como equipo un desafío permanente acerca de nuestra evaluación de las prácticas de enseñanza de nuestros estudiantes. La evaluación es siempre un asunto delicado y tratándose de la enseñanza que es una rol que se construye en forma permanente, es aún más delicado. Pero particularmente nos preocupa si caben diferencias en la evaluación del practicante según este se desempeñe el ámbito escolar o comunitario. La pregunta puntual remite a si debemos construir marcos referenciales diferentes para cada ámbito o podemos valorar las prácticas desde un mismo referente que considere las particularidades del ámbito sólo atendiendo a cómo estás fueron consideradas y resueltas por nuestros estudiantes. Un hecho bastante frecuente que vuelve a traer la pregunta a la cátedra tiene que ver con el hecho de que algunos estudiantes se sienten presionados por la formalidad del ámbito escolar y realizan procesos de enseñanza en el ámbito comunitario de gran compromiso y creatividad, permitiéndonos valorar un manejo de los contenidos de nuestra disciplina que sin embargo no vemos con la misma convicción en la escuela cuando deben ajustarse a ciertos dispositivos didácticos que la formalidad del ámbito escolar no permite flexibilizar demasiado. Lo mismo ocurre también al revés.

4- Voces
“El día que me tocó hacer comunitarias ahí yo descubrí que de verdad quería ser profe”.
“Nosotros llevábamos propuestas diferentes que no siempre eran futbol (lo que ellos querían) y ellos nos amenazaban que si no se jugaba al futbol se retiraban de la clase y no venían más”
“En lo personal mi experiencia en comunitarias me ayudó a contrastar las realidades sociales y cómo estás proponen diferente vínculo con el profe”
“En cuanto a la enseñanza-aprendizaje creo que los nenes se sienten importantes al ver que alguien pone en ellos deseos y expectativas …”
“Es un ámbito donde desaparecieron para mi muchos miedos, prejuicios y más que nada ese peso de estar en constante evaluación que hace que muchas veces no podamos disfrutar de las prácticas”
“En mi experiencia de comunitarias me sentí cómodo, acompañado, querido y más que nada libre de probar cosas nuevas”
“Las prácticas comunitarias representaron un gran desafío al tener que enfrentarme a un público tan diverso y que manceba códigos, tanto para relacionarse con sus pares, como con sus hermanos y el trato con nosotros que tuvimos que ganarnos su respeto ya que no había ninguna institución que nos respaldara como practicantes en el lugar”
“De alguna manera ellos nos veían como amenaza ya que estábamos invadiendo un espacio que era de ellos donde hacían lo que querían y nosotros veníamos con
una propuesta estructurada que aparentemente atentaba contra su libertad”
“En general me ayudó a aprender a comunicarme y a entender la necesidad que tenían esos chicos de jugar , de que se los escuchara y se los valorara …principalmente porque también fui testigo del trato que se les daba en la escuela donde se los señalaba como agresivos y burros a quienes en nuestros encuentros eran muy compañeros, participativos y podían jugar sin inconvenientes”
“Tuve la suerte de que me tocaron dos años seguidos en el Barrio San Etelvino entonces el grupo ya me conocía y yo a ellos”
“Aquí me encontré con chicos de clases sociales diferentes con historias de vida muy diferentes de la mía”
“Finalizando la cursada realizamos con la comisión una pernoctada que me permitió darme cuanta cómo el grupo se había consolidado”
“Al ser un día de clases alternativo a los que la iglesia abría, los nenes no concurrían. Entonces os buscábamos casa por casa, algunos venían con sus hermanos y así había gran diversidad de edades mezcladas” [5]


Bibliografía
“Manual de diagnóstico participativo” Alfredo Astorga y Bart Van der Bijl, Humanitas, Cedepo, 2º edición
“La vida cotidiana” Daniel Prieto castillo, sin dato editorial VERIFICAR
Proyecto Institucional y Curricular del ISEF


[1] Para tener mayor claridad en este asunto el lector interesado puede consultar el Proyecto Curricular Institucional del ISEF
[2] Las prácticas con grupos de características diferentes, tercera edad y demás se desarrollan fuera del taller vertical como parte de un espacio curricular llamado Grupos Especiales. Esto tiene que ver con la demanda provincial para acreditar los IFD de que la prioridad de la formación siga centrada en las prácticas escolares por un lado y a la necesidad de relacionar de algún modo el recorrido de la formación en cuanto a los conocimientos aportados por las ciencias básicas y los espacios de las comúnmente llamadas didácticas especiales.
[3] Lo observado en estos años de trabajo dada nuestra presencia constante y continua como cátedra en este ámbito nos permite enunciar el carácter mayoritariamente asistencialista y clientelista de las prácticas educativas y recreativas en las organizaciones comunitarias.
[4] Es importante aclarar que el dispositivo de prácticas pedagógicas de la linea de práctica e investigación del ISEF permite que los estudiantes permanezcan o retornen a un mismo ámbito para intervenir desde roles diferentes. Es posible que un estudiante que estuvo en “comunitarias” como observador, vuelva a su mismo lugar de práctica como profesor del grupo o coordinador de la comisión de práctica. Incluso es posible que estén en el mismo lugar durante los tres años del taller en tres roles diferentes.
[5] ¡¡¡Gracias!!!! A las voces de Jesica Ohaco, Gabriel Rodríguez, Andrea Perez, Sebastián Cambur, Lucas Castrillón, Paola Copes, Luciana ……….. , y otras voces que llegaron en forma anónima.

Revisando las prácticas en la formación (primera parte)

Revisando las prácticas en la formación (primera parte)

Continuando un hábito algo irregular pero recurrente de someter temas al debate, con la intención de problematizar aspectos de la formación, durante el mes de mayo hemos planteado una conversación colectiva con un grupo de ex alumnos que actualmente desempeñan otras tareas en el equipo del ISEF. Como valor agregado, nos dedicamos a disfrutar del aporte anímico de quienes han compartido un camino y lo intentan llevar más allá…
Estuvieron María Inés, César, Paola, Gabriel, Eduardo, Fernando, Alejandro, Federico, luego Martín. No pudieron asistir Germán, Mauricio, los dos Pablo, Viviana, Gabriela, José. Todos ellos actualmente en funciones de profesores, ayudantes o en programas de investigación.
Planteamos la conversación en torno a tres ejes:
· Revisión de aspectos positivos y negativos de su formación
· Apropiación de nuevas perspectivas formativas por fuera del Instituto
· Lo que pueden aportar o aportan desde el lugar que están ocupando ahora

¿Por qué estoy acá?

M Inés
“… ¿por qué estoy en esa cátedra? Tal vez por interés o por gusto, porque desde que tuve la primera experiencia en el primer campamento acá en el Instituto me fascinó la cátedra, me gusta todo lo que está relacionado a hacer actividad al aire libre, entonces tal vez por eso me volqué a ser ayudante en esta cátedra.”
César
“Y el porque lo hago, me parece lo más importante brindar la experiencia de formación mía a los alumnos, me parece que ellos se pueden llevar, desde otro lugar, no solamente desde el profesor, o de lo que ellos mismos puedan crear como grupo, sino también desde otros chicos que han pasado por el espacio curricular, un aporte.”
Eduardo
“…pero lo que nosotros en cuatro años en Seminario de Investigación, me parece interesante empezar a plasmarlo en algún proyecto, que no vaya de prueba, que no nos sirva a nosotros como una evaluación de un área o de una materia específica, sino que podamos hacerlo en un proyecto en serio.”
Alejandro
“…Siempre fue mi intención poder entrar nuevamente al ISEF porque al ser alumno me había pegado mucho la propuesta, me había enamorado de la propuesta curricular del Instituto, de la manera y de la forma en qué éramos atendidos como alumnos y eso motivó también ciertas injerencias que había dentro del Instituto, porque no todas eran buenas, me motivó a que una de las principales intenciones fuera desarrollar la profesión docente dentro del instituto de formación.”
Fernando
“…la verdad que lo sentí como un desafío entrar a trabajar en el núcleo de investigación, porque no me veía con mucha preparación para hacerlo, en ese sentido fue un desafío. Y bueno, ese es el motivo y después de tres años de trabajo en el núcleo me parece que han pasado muchas cosas interesantes.”
Federico
“…me preocupa lo que es la parte de problematización en cuanto a la producción de conocimiento y me parece que hoy por hoy la investigación es una de los pilares que se están realizando para poder producir y problematizar el conocimiento que uno día a día en la práctica…”
Martín
“Sé que puedo brindar muchas cosas, más allá de lo conceptual, puedo brindar mi experiencia como alumno y mis inquietudes, que generalmente ayudan. Las inquietudes son las preguntas que ayudan a encaminarse en el encuentro de lo que tiene que ver con el conocimiento.”

Pasando sin querer a rescatar los buenos aportes en la formación…

Paola
“… si bien hace muy poco que terminé, en relación con la experiencia que tuvimos en cuarto con la investigación es como que me abrió una nueva ventana en algo que me di cuenta que me gusta. Me di cuenta que me gusta participar en investigaciones activamente. Soy mucho más para trabajar y me cuesta mucho sentarme a leer y estudiar sola. Me gusta charlar y debatir, que me parece la forma más rica de aprender y de enriquecerse cada uno. Rescato la investigación desde primero por los cuatro años porque nos ayuda en algo que el Instituto tiene bien fija la mirada que es ser autocríticos como docente, criticar nuestra práctica para mejorar, cambiar, buscar nuevas estrategias para enseñar mejor, ayudar a resolver diferentes problemas; me parece que es muy positivo y me gustaría, estando como ayudante de cátedra poner mi granito de arena también, que los chicos sean autocríticos y empiecen desde temprano a observarse, poder ver qué cosas los influenciaron para ser como son hoy y cómo eso lo pueden afectar para las prácticas futuras. También me ayudó mucho la formación en comunitarias y me ayudó a los trabajos fuera del Instituto en las colonias. Trabajar con un público tan variado y heterogéneos como es comunitarias me ayudó a tener herramientas para enfrentarme con públicos tan diferentes, como tener chicos con características totalmente diferentes, discapacitados, hemipléjicos dentro del mismo grupo de comunitarias y tratábamos de rescatar al máximo cada experiencia o herramienta que nos dieron en el Instituto. Yo siento que tengo un montón de herramientas y los trabajos que he hecho por fuera del Instituto me lo han demostrado y la gente que ha trabajado conmigo de alguna manera me lo ha hecho saber. Y eso me parece re importante.”
Fernando
“…yo descubro lo del Instituto cuando me voy, no pude valorar estando en el ISEF un montón de cosas y de profesores y cuando ingreso a trabajar en la escuela hogar de Ojeda y después escuelas especiales y comunes, creo que lo que más valoro del ISEF, después de casi 10, 13 años de docencia es la posibilidad de que por más que cambien los ambientes, hay una base pedagógica y didáctica que me parece que es lo más importante. Porque tampoco me imaginaba trabajando en una escuela hogar y sin embargo me fue muy bien, no me imaginaba trabajando en una escuela especial, con chicos especiales y las herramientas didácticas y para mirar la práctica me ayudaron muchísimo y mucho menos aún me imaginé trabajando en el mismo ISEF. Eso es un poco lo que puedo contar con respecto a las experiencias externas y el valor que tiene o que tuvo para mi la formación.”
Federico
“…se trabajó siempre desde una postura de revisar un montón de conocimientos, digamos desde una postura crítica de lo que es el conocimiento y de los conocimientos que tienen tanta vigencia y que se reproducen en el campo de la práctica, yo creo que trabajar desde una postura crítica, esto es muy personal, es trabajar también muy democráticamente porque no condicionás al alumno, no se le quiere vender algo para que lo reproduzca, una postura crítica o interpretativa también podría ser, te permite a uno ubicar y desarrollar un rol en función de la identidad que uno forma en el trayecto de la formación.”
Gabriel
“Lo que yo más valoro del instituto es que a través de las diferentes materias, más que nada las sociales, a mi me ayudó (tal vez sea exagerado) a abrir los ojos ante las problemáticas sociales de los diferentes grupos que pertenecen, ya sean niños, adolescentes, personas de la tercera edad, el joven…”
Alejandro
“… desde que pregunté cómo hacía para ingresar al Instituto lo que más me pegó fue la cuestión humana, porque la mayoría de las instituciones de nivel superior, universitarias, estaban totalmente deshumanizadas o me tocó vivirlas así en mi época. Lo que valoré fue, no sólo el discurso sino que encontré muchas respuestas a las preguntas que yo ya traía como adulto que ingresé. Respuestas acerca de la valoración de los sujetos, del docente como profesional, las responsabilidad que tiene que tener uno como docente para con el otro que forma y lo quiero relacionar con las prácticas fuera del Instituto, porque muchas veces se dice, “nosotros no salimos formados para”. A mí me tocó trabajar en el deporte de competición, fútbol, que yo no tenía formación y sin embargo con la herramienta, como ustedes dicen la herramienta más importante que nosotros nos llevamos de acá es poder pensar, saber dónde buscar, dónde mirar, saber a quién preguntar, y me pude desarrollar bien y hasta exitosamente en un ámbito en el que yo no había sido bien formado. Me pasó lo mismo en la gimnasia artística que yo la odiaba porque me pareció muy disciplinadora de los cuerpos, sin embargo a través de la idea de infancia que acá había, la idea de prácticas corporales que acá se transmitió a pesar que era el plan viejo, pudimos enseñar gimnasia artística, tener logros deportivos en la gimnasia artística sin la metodología tradicional de la gimnasia artística. Sino teniendo en cuenta al sujeto de las prácticas y no respondiendo a las exigencias del deporte en sí, sino mirando primero al sujeto que estaba en esas prácticas que es lo que yo más valoro de la formación de acá, que son estas herramientas, el saber pensar, el saber buscar, y no esas recetitas que se pueden buscar en cualquier libro o lugar y lo más importante es ese pensamiento que nos abrieron acá y que me perseguirá por el resto de mis días, por suerte o por desgracia.
César
“Lo más rescatable es esto, pensar, poder debatir, discutir ideas, lo que se hace en muchos espacios y es lo que más rescato y al mismo tiempo el lugar que muchos docentes nos dan como sujetos activos y de cómo debemos empezar a relacionarnos con el conocimiento. ¿Somos sujetos pasivos que esperamos todo del docente o somos nosotros capaces de poder salir investigar, genero la duda. Si no sé algo que el Instituto no me dio puedo llegar a ver a un libro, consultar y generar los conocimientos como sujetos activos. Eso lo rescato mucho y en estos momentos lo estoy utilizando.”

Peligros y problemas…

Martín
La formación en el Instituto te muestra dos caminos, uno que es pura y exclusivamente crítico y ayuda a la búsqueda del verdadero conocimiento, de la verdad y todo lo que significa recorrer ese camino, que es de investigación, comentar, recoger datos discriminar otros y sobre todo lo que tiene que ver con la comunicación con el resto.
Y si no está el otro camino, por el cual uno puede llegar a rendir exitosamente los exámenes, apartarse y hacer la suya.
Creo que las características de mi personalidad, de mi formación y hasta de mis falencias como estudiante me llevaron por el camino de la crítica, el camino de la investigación, el camino de no creer, con lo cual esto significó perder muchas cosas y también ganar muchas cosas. Pero uno es eso, lo que está dispuesto a perder, ¿no es cierto?
Gabriel
“… sólo que algunos profesores no van con el ideal que el ISEF persigue y que eso se contrapone a lo que hace pensar, al final cómo es, un sujeto critico, activo o todo lo contrario, porque hay materias en las que uno es solo espectador, que no participa en nada, y otras que te dan mucha más participación.”
César
“… se ve por ahí un discurso por parte de algunos profesores y también en la práctica que se lleva a delante y otros profesores se ve que no acuerdan con eso, y van como por otra línea por así decirlo. (…) no sé si se entiende muy bien el sentido que tienen los talleres, si el ISEF logra exponer por qué son los talleres así y también hay una línea docente que acompaña ese reclamo de los propios alumnos que me parece que está siempre dando vueltas, pero por ahí a veces silenciado, o tal vez los mismos profes de los talleres no se si se animan a decirlo (…) se ve cómo algunos toman en cuenta el sujeto, la experiencia que tienen y se recrean los saberes que ellos tienen y otros que realmente no lo tienen en cuenta y que se ve una práctica que es bastante orientada a un sujeto pasivo o reproductivo, acrítico. Me parece que lo que más hay que revisar y por eso valoro lo del ISEF, investigar la propia práctica docente en el ISEF; hay que mirar la clase, observarla, recaudar datos, analizar, interpretar y tratar de ir mejorando, más que nada en ese doble discurso que hoy veo.”
Federico
“… en algunos deportes que se buscaba enseñar, no me enseñaron a enseñar el deporte y eso por ahí es el punto flaco que me llevé y que hoy en día, esta bien, no estoy enseñando deporte en este momento, por ejemplo si yo tengo que vivenciar algún tipo de esta práctica cómo evoluciona un deporte en diferentes sujetos con diferentes edades, atravesando por diferentes etapas evolutivas, cómo lo trabajo…tengo un montón de interrogantes, me llevé todas estas preguntas, pero me las llevé en función de que por ahí me exigían que yo sepa hacer un dribling, realizar bandeja, buscar un producto y no enseñarme a enseñar y yo creo que esto es un punto muy flaco…”
Paola
“… para mí sería interesante que los profesores pusieran en evidencia cuál es su modo de entender la enseñanza, el aprendizaje, porque así nosotros podríamos decir “coincido con esta forma de enseñar o de entender el aprendizaje, con esta concepción de sujeto” y más allá que nos den herramientas en el Instituto en los diferentes años para poder dilucidar nosotros cuándo un profesor es crítico y cuándo no, que es algo también de lo que ustedes nos enseñan, que no lo hagamos de forma oculta, que pongamos en evidencia cuáles son las intenciones de cada profesor. Podrían proponer que todos los profesores lo hagan, por una cuestión de metodología también, porque esto de que hay materias que se tienen que se tienen que enseñar de determinada manera, es algo que se podría poner en tela de discusión y no nosotros ser tan inocentes de tragarnos ese versito. Nosotros deberíamos poder discutirlo, pero a veces las características de las personas no te dan el espacio, que es algo que también hablábamos.”
Fernando
“Yo muchas veces me pregunto qué es ser crítico. Hay una diferencia grande entre decir que uno es una persona crítica a tener una práctica crítica. Creo que la diferencia está en el vínculo y en ese vínculo construir con los alumnos. Porque si uno dice que es crítico y en toda la hora de clase no escucho, no voy hacia el alumno y siento, creo que al día de hoy no estamos debatiendo con los alumnos, quizás porque no damos los espacios o porque los alumnos no están preparados, o tienen miedo, pero me parece que lo del vínculo es interesante para tener una prácticas más o menos críticas. Además en esto de ser crítico, ¿nos bancamos cuando un alumno piensa distinto a nosotros?,¿cómo actuamos?
Alejandro
“… me parece más lamentable algunos profesores que no se den cuenta que hay alumnos que no tiene problemas para aprobar y que se lo beneficia con esa marca y también me parece lamentable que el profesor no haga nada para que esos que tienen buen registro no les ayudan a los otros que no tienen buen registro, o sea, esto me parece más allá de la enseñaza, transferir a un modo de entender al sujeto de nuestra práctica y eso si es transferible. Y eso sí me parece lamentable, porque de última más allá del contenido curricular (…) Y yo no estoy tan de acuerdo con por un lado sea la teoría y por el otro la práctica, la crítica más grande que yo hago de los talleres, y eso que yo soy integrante de un taller, es que nosotros tenemos que poner en evidencia la teoría que ustedes rescatan por ejemplo de las materias sociológicas. Si nosotros trabajamos todo el tiempo con esos contenidos, todo el tiempo, pero desde la práctica, desde el diseño, desde el juego, o desde la actividad, entonces por qué no lo pueden ver ahí, esto es lo que me rompe la cabeza, por qué esa teoría que ustedes rescatan de la psicológica, de la sociológica, no la pueden ver ahí en los talleres, esto me rompe la cabeza, porque está y tiene que estar en práctica, no es solamente un discurso que es bonito…”

Y el futuro…

Fernando
“Es interesante preguntarse por el futuro, para mi generación, que ha estado carente de ideología y de proyectos sociales. Yo me pregunto, no sé si para los que estamos acá, apuesto a un proyecto colectivo del Instituto con un recambio generacional. Me veo en la construcción de un proyecto educativo interesante en los próximos diez o quince años. Es el deseo que tengo. Nosotros estamos investigando la práctica. Tenemos hipótesis de stress y cansancio en muchos docentes. Hay que pasar a un proyecto educativo con un poco más de consenso. Yo creo está faltando consenso y que la contradicción enseña, hay que ver cómo se la plantea, pero enseña. En el núcleo, valoro el trabajo en equipo que hacemos. Lo facilitador que es trabajar y tomar decisiones. La relación con el conocimiento que tenemos como campo es bastante conflictiva. Acá hay libertad, hay trabajo en equipo y mi apuesta es esa, al margen que me veo proyectado en un grupo de docentes jóvenes. Hoy estoy convencido, no tanto cuando estudiaba, que esta es la Educación Física de aquí a cuarenta o cincuenta años.

Para un cierre
Se presentaron algunos párrafos que reflejan sólo parcialmente el contenido de una conversación que formaliza una conversación permanente, necesaria, que debe profundizar y nos marcan caminos de problematización, por ejemplo:
Escasa comprensión por parte del colectivo de actores institucionales del lugar de la práctica personal de actividades corporales en el planteo curricular
Resistencias de algunos profesores a implementar el curriculum como un acuerdo, como un proyecto colectivo, como programa político
Contradicciones poco explicitadas en las concepciones de sujeto, de aprendizaje y de enseñanza
Dificultades para visualizar la construcción de proyectos de futuro
Y también:
Apreciación positiva de la instrumentación didáctica y profesional para una amplia posibilidad de trabajo en la profesión
Promoción de un vínculo activo con el conocimiento
Cuidado institucional por los actores de la formación

Pero sólo son pistas… seguimos en la búsqueda…
Continuará